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Alessandro BOSI

(Università di PARMA)

Nella mia infanzia, ho frequentato la scuola elementare italiana per cinque anni a partire dal 1954|55. Di quel periodo, insieme al ricordo, che il trascorrere del tempo non sembra assottigliare oltre una certa misura, conservo le “pagelle scolastiche”. Quei cinque documenti non sono identici fra di loro, ma è quello dell’anno scolastico 1955|56 che introduce una novità sulla quale intendo richiamare l’attenzione dei lettori.

Tra le altre “materie”, così erano definite le attività scolastiche sulle quali gli insegnanti assegnavano ogni trimestre il voto in decimali, compariva quell’anno “Lettura, scrittura, altre attività espressive” che dichiarava una precisa gerarchia di concetti alla quale la nostra scuola, seppure attraverso significativi cambiamenti, non sarebbe venuta meno fino ai nostri giorni.

La generica e indistinta formula “altre attività espressive” faceva seguito ai termini lettura e scrittura che indicavano in modo puntuale i fondamentali obiettivi di una scuola impegnata nel corrispondere alle esigenze di un paese nel quale l’analfabetismo, eredità della nostra storia contadina, costituiva ancora un serio problema.

Nella scuola del leggere, dello scrivere e del far di conto, così l’avremmo ricordata nei decenni successivi, gli insegnanti, che non avevano alle spalle una consolidata tradizione d’insegnamento, operavano in condizioni particolarmente difficili. Le classi erano assai numerose, ricordo scolaresche di quaranta bambini, l’edilizia insufficiente, la strumentazione assai povera.

Gli insegnanti godevano bensì di un prestigio sociale che oggi non possono vantare, e questo conferiva loro un indubbio carisma, ma erano ancora molte le famiglie poco propense a creare per i figli un clima favorevole agli studi non essendo persuase sull’utilità di mandarli a scuola. La lingua di questi bambini era il dialetto che a quei tempi, diversamente da oggi, non era considerato una nobile parlata locale da preservare, ma un vero e proprio oltraggio alla scuola e alla cultura. Il dialetto non rimandava tanto alla condizione sociale dei poveri, che erano sempre esaltati da una retorica oltremodo gonfia: diceva piuttosto di un’alterità da considerare in modo severo. Nei confronti di un’espressione dialettale, i nostri insegnanti mescolavano lo sdegno da riservare alle cose rozze e volgari, al sussiego di chi sa prendere le giuste distanze. Chi parlava in dialetto, offendeva la dignità della scuola e si opponeva al suo compito di insegnare, con una lingua comune, un sistema di valori condiviso.

In queste condizioni, insegnare a leggere, scrivere e far di conto era impresa tutt’altro che trascurabile e si può capire quale spazio la scuola riservasse alle altre “attività espressive”.

Nel mio ricordo, queste si risolvevano in qualche disegno che realizzavamo su fogli di limitate dimensioni. Usavamo la matita nera per tracciare il segno e poi riempivamo gli spazi con le matite colorate. Non ci venivano insegnati accorgimenti e tecniche particolari, per quanto ricordo, e per certo non conoscevamo l’uso né delle cere, né, tantomeno, degli acquerelli delle chine, delle tempere o di altri materiali. Immagino che tutto fosse troppo costoso sia per la scuola sia per famiglie. Ma vi è anche un altro aspetto che occorre considerare. Al di là delle matite colorate, che ognuno di noi custodiva in astucci appositi insieme alla cannuccia con qualche pennino (le “torrette” e i “gobbini” erano quelli da me preferiti, ma non disdegnavo le “manine”), alla gomma, al temperamatite e a un righello, qualsiasi altra tecnica complicava la gestione della mattinata introducendo elementi di movimento e quindi disordine rispetto all’austero assetto che la classe manteneva d’abitudine. Una tecnica di disegno che comporti per esempio l’uso di acqua, e dunque di bicchieri da riempire, svuotare, ripulire, in un ambiente di limitate dimensioni e sovraffollato può costituire un problema di ordine non indifferente. Tanto più, aspetto questo da considerare con particolare attenzione, che non eravamo bambini scolarizzati, come si direbbe oggi: molti di noi, tra i quali il sottoscritto, avevano frequentato poco o per niente una qualche scuola in preparazione delle elementari e non avevano alcuna dimestichezza con matite, penne e tantomeno con pennelli e colori per dipingere.

Considerazioni analoghe possono essere svolte per le altre non meglio definite “attività espressive”.

Non ricordo di aver mai ascoltato musica a scuola e raramente si intonava qualche canzone. A fine anno, si organizzava un saggio teatrale, una noiosa recita da proporre a genitori, nonni e, soprattutto, al direttore.

Era opinione diffusa che per ottenere buoni risultati in questi ambiti erano necessarie doti naturali che l’insegnamento e l’esercizio potevano solo surrogare. Questo cionvincimento, sono propenso a crederlo, demotivava gli insegnanti che forse consideravano le “altre attività espressive” come un capriccio della natura da prendere come tale.

Tra i miei ricordi non compare nulla che abbia le sembianze del gioco, della ginnastica o dell’educazione fisica: del resto i maestri dovevano pensare, così credo, che non avevamo affatto bisogno di esercizi supplementari a quelli che facevamo per conto nostro scorrazzando tutto il giorno nelle strade, nei cortili o nei campi. Tutto ciò che aveva a che fare col movimento, riguardava i dieci minuti dell’intervallo, che si dilatavano anche del doppio o del triplo quando gli insegnanti si fermavano a parlare tra di loro. In quei minuti, che dovevano servire per consumare la merenda, noi bambini, lasciati a noi stessi, eravamo letteralmente scatenati. La mia esperienza, o comunque il ricordo che ne conservo, è quello di intervalli trascorsi in frenetiche scorribande, in zuffe e giochi di squadra organizzati intorno a un simulacro di palla o a un fazzoletto da ghermire agli avversari. Quando l’insegnante tornava in classe, sempre indignato del nostro comportamento, sempre disposto a somministrarci una ramanzina che aveva il sapore di una litania, eravamo accaldati, stropicciati e pesti, ma avevamo fatto un pieno d’entusiasmo.

Gli insegnanti non volevano vederci in quello stato che sembrava offendere il loro ruolo e forse non si addiceva all’idea di una cultura concepita essenzialmente come fatto mentale.

Insomma la scuola aveva certo buone ragioni per limitare quanto più possibile le “altre attività espressive”; ma sono persuaso che, alla lunga, questa esclusione, per quanto motivata, come ho cercato di mostrare, da ragioni sostanziali, si sia tradotta in vera e propria ideologia, cioè in convincimento che quella non era solamente la scuola corrispondente a precise e comprensibili contingenze storiche, ma era proprio la scuola come doveva essere sulla base della sua intrinseca natura. Per farla breve, gli insegnanti dovettero persuadersi che l’ordine e la disciplina, coltivati fino alla esclusione della corporeità dal concetto di scuola, costituisse un obiettivo da perseguire tenacemente. Non si spiega diversamente il loro comportamento nei nostri confronti.

Tra i pesanti banchi di legno, quei nostri insegnanti, ammettevano fervide testoline, visini angelicati e industriose manine mentre lasciavano fuori dall’uscio corpi rumorosi e difficilmente riconducibili alla disciplina. Non potendo attuare fisicamente questa separazione, essi prescrivevano quei comportamenti che dovevano contenere, per quanto possibile, il disordinato e chiassoso movimento dei nostri corpi.

Così, a fronte di una qualche turbolenza, ci imponevano di tenere le “mani in seconda”, allacciate dietro la schiena secondo una modalità che corrispondeva alla immobilizzazione praticata dai poliziotti attraverso le manette.

Ristabilito l'ordine, il comando “braccia conserte” corrispondeva allo stato di riposo che il sergente consente alla truppa; ma nel fasciarsi intorno al corpo, le nostre braccia simulavano anche la posizione che assumevano i malati mentali cui veniva imposta la camicia di forza.

Quando poi si doveva abbassare il capo tra le braccia per il sonnellino, il bambino assumeva le sembianze del devoto fedele che, difronte al rito sacro, si rinchiude in sé stesso per donarsi alla divinità.

In queste pratiche quotidiane, senza voler richiamare esempi di minacce e castighi che la memoria collettiva ha tradotto in luoghi comuni, la scuola dimostrava di concepire la corporeità come una forza ribelle da controllare, domare, irretire e comunque non certo da liberare.

Potremmo spiegare tutto questo ricordando i debiti vistosi contratti nei tempi dalla nostra cultura nei confronti del corpo. Dovremo risalire al cartesianesimo per sottolineare, una volta ancora, la responsabilità della filosofia del cogito? O dovremo tirare in ballo il cristianesimo e la sua censura del corpo? Torneremo a Platone e al mito della biga alata dalla quale l’anima concupiscente precipita nel corpo concepito come carcere? O dovremo ricordare la lezione degli esistenzialisti che ci mostrarono come il nostro stesso linguaggio riveli un atteggiamento ambivalente nei confronti del corpo col quale dichiariamo un rapporto di possesso (“ho un corpo”, “ho un forte mal di testa”, siamo soliti dire) mentre riserviamo un più pregnante rapporto di identificazione con la persona, con le attitudini intellettuali o comunque con le qualità degli individui (“sono una persona”, “è un genio”, “ è un’anima persa”, “è alto, è grasso”)?

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